Une schématisation des actions

La différenciation est au coeur de notre démarche collective de développement professionnel. En planifiant la tenue du kiosque, Sabrina a proposé d'élaborer un diagramme de Venn pour schématiser les aptitudes et les habiletés sur lesquelles nous avons travaillé tout au long de la session.

Les compétences professionnelles choisies mobilisent plusieurs savoir-être tel qu'illustré par le diagramme. N'oublions pas que les compétences 5, 6 et 7 visent toutes les trois, à notre avis, le respect de l'authenticité de l'élève de la part de l'enseignant, ce qui constitue aussi son devoir fondamental.

C'est en adaptant nos conduites et en posant un regard réflexif sur nos apprentissages que nous sommes parvenus à élaborer un tel portrait de nos nouveaux acquis sur le plan de la professionnalisation.

Ce diagramme de Venn constitue le coeur de notre démarche de développement professionnel collective.
Conception - S. Berthiaume, A.-F. Gingras, M. Hardy, G. Paquet et A.-M. Lussier

L'enseignement explicite des règles

SAVIEZ-VOUS QU’ENSEIGNER LES RÈGLES DE CONDUITE EN CLASSE EST UNE STRATÉGIE PERMETTANT DE PRÉVENIR L'ÉMERGENCE DE COMPORTEMENTS INAPPROPRIÉS?

Selon Mme Francesca Sinotte, cela permet de prévenir les comportements inappropriés en démontrant explicitement aux élèves ce qui est attendu d’eux en début et en cours d’année.

Comment fait-on cela? Voici quelques pistes qui proviennent de l’atelier ainsi que de la section Gestion de classe du site de la Commission scolaire des Samares que j'ai consulté lors de mes recherches (pour consulter leur article «L’enseignement des règles et des procédures», CLIQUEZ ICI).

• Établissement des règles de classe en collaboration avec les élèves
• Affichage des règles de classe
• Donner des exemples et des contre-exemples de leur respect ou de leur non-respect
• Illustrer les comportements souhaités ou non souhaités par des saynètes
• Se pratiquer à respecter la consigne (ex. se pratiquer à arrêter de parler à un signal précis)
• Modélisation et modelage

La planification de la gestion de classe

Un point important qui a été soulevé lors de ce 3^e atelier concerne la planification de la gestion de classe. En effet, planifier comment la gestion de classe se fera pendant une activité et au fil de la journée est une excellente stratégie selon Mme Sinotte pour prévenir l’apparition de comportements inappropriés. D’ailleurs, selon Mme Sinotte, des études démontrent que les périodes de transition sont plus à risque d’engendrer des écarts de conduite chez les élèves, justement parce que ces moments sont rarement planifiés par les enseignantes. En outre, la réalisation d’une planification peut être bénéfique dans la prévention, car cela permet à l’enseignant de se sentir plus en confiance et de réduire l’anxiété causée par la peur d’une perte de contrôle.

Afin de planifier sa gestion de classe, il est possible de s’écrire quelques notes quant à la façon dont les déplacements se feront dans une activité ou encore de s’écrire quelques mots-clés qui seront utilisés pour formuler les directives.

Pour terminer, en faisant mes recherches complémentaires, j’ai consulté la section Gestion de classe du site Internet de la Commission scolaire des Samares. J’y ai trouvé une liste d'énoncés expliquant pourquoi il peut y avoir des problèmes de comportement dans une classe (pour la consulter, CLIQUEZ ICI).

À partir de cette liste et à l'aide des informations recueillies pendant l’atelier, je vous propose donc quelques questions que j’ai rédigées pour vous aider à mieux planifier votre gestion de classe. 

·         L’élève sait-il quoi faire et comment le faire?

·         Quelles consignes vais-je utiliser?

·         Quels moyens concrets vais-je utiliser pour encadrer les transitions?

·         Ai-je prévu des activités pour les élèves qui auront terminé en avance?

·         Le niveau de difficulté est-il adapté? (peut occasionner des écarts de conduite)

·         L’activité est-elle intéressante, signifiante et motivante? (une tâche intéressante diminue le risque de comportements inappropriés)

Produit final : travail révisé par un spécialiste

Bonjour,

Comme convenu, j’ai fait analyser mon document par une spécialiste. Mon enseignante de stage II, France Massicotte, a été impressionnée par la concision de mon travail. Elle et moi sommes d’accord pour dire que ce document sur les pathologies offre une aide rapide et opportune pour les enseignants ayant besoin d’informations supplémentaires. Bien évidemment, ce résumé n’offre aucun remède miracle, mais il peut être très apprécié dans bien des situations.

Les mots écrits en rouge ne sont pas des erreurs, mais plutôt les points supplémentaires apportés ou modifiés par mon enseignante. Si vous l’imprimez, vous remettez le texte en noir et le tour est joué.

Document détaillant les troubles fréquemment rencontrés en milieu scolaire et savoir comment intervenir.

Dans les écoles, l’inclusion scolaire fait en sorte que de plus en plus de jeunes souffrant de troubles ou de difficultés d’apprentissage se retrouvent en classe régulière. Je me suis interrogée à savoir comment intervenir auprès de ces jeunes afin d’offrir des interventions adaptées et favoriser leur intégration scolaire et sociale. Voici cinq tableaux récapitulatifs sur les troubles fréquemment rencontrés en milieu scolaire et savoir comment intervenir. Le Syndrome de Gilles de la Tourette, la dysphasie ou troubles du langage, la dyslexie (difficulté de lecture), la déficience intellectuelle légère et les troubles anxieux seront abordés.

Tout d’abord, il est essentiel de préciser que, habituellement, les pathologies rencontrées dans le document sont toujours accompagnées d’un plan d’intervention adapté et qu’une évaluation psychologique a été faite par un psychologue. En tant qu’enseignant, il est important d’aller consulter le PIA et de prendre conscience des différentes mesures qui sont mises en place dans l’environnement du jeune afin de mieux intervenir et de bien comprendre la problématique.

Avant de faire des interventions adaptées, il faut prendre connaissance des différents niveaux de différentiation pédagogique qui sont la flexibilité, l’adaptation et la modification. « La flexibilité pédagogique est cette souplesse qui permet d’offrir des choix planifiés à l’ensemble des élèves au moment des situations d’apprentissage et d’évaluation. Au quotidien, cette souplesse ouvre la porte à toutes sortes de possibilités à proposer aux élèves, tant sur le plan du choix de contenus différents, que sur le plan de structures diverses, de processus variés et de productions diversifiées. Toutefois, ces choix ne doivent modifier en rien le niveau de difficulté des tâches à réaliser, les critères d’évaluation des compétences visées ou les exigences. »  (Commission scolaire des Hauts-Cantons, 2006).

« Les adaptations sont des ajustements ou aménagements des situations d’apprentissage et d’évaluation qui ne viennent pas modifier ce qui est évalué. […] Les modifications sont des changements dans les situations d’apprentissage et d’évaluation qui touchent aux critères et aux exigences d’évaluation pour un élève ayant des besoins particuliers. » (Commission scolaire des Hauts-Cantons, 2006)

De plus, les solutions proposées dans ce document ne sont que des suggestions. Elles ne constituent pas un remède miracle pour régler tous les problèmes. Chaque jeune est différent et il faut savoir s’adapter. J’espère que vous trouverez les informations pertinentes selon vos différents besoins. Bonne lecture!

Syndrome de Gilles de la Tourette
Symptômes Description	- Présence de tics moteurs multiples et d’un ou plusieurs tics vocaux. (Mouvement ou vocalisation involontaires qui se produisent généralement de manière soudaine, rapide, récurrente et stéréotypée.) - Les tics surviennent à de nombreuses reprises au cours de la journée. - La perturbation entraine une souffrance marquée ou une altération significative du fonctionnement social, professionnel, ou dans d’autres domaines importants. -L’enfant atteint du SGT peut aussi rencontrer des difficultés d’écriture dues, soit à des problèmes d’ordre « visuo-moteur » d’intégration, soit à une trop grande crispation sur le crayon lors de l’écriture, soit à des tics touchant les membres supérieurs. - 36 000 personnes atteintes au Québec, dont 3 à 5 fois plus de garçons. Rejet par les pairs, faible estime de soi, sentiment d’incompétence, isolement social, dépression, etc.
Quoi faire en classe	Pour les enseignants : - Renforcement positif. - Modifier les devoirs et les leçons afin de segmenter la tâche à réaliser (ex : demander oralement). - Autoriser un secrétaire humain (un pair prend des notes). - Permettre de répondre à des tests informatisés. - Évaluer sur l’effort et non sur la calligraphie. - Permettre de répondre sur la feuille question plutôt que sur la feuille réponse. - Permettre l’utilisation d’un ordinateur portatif. - Prévoir plus de temps pour les travaux, etc.
Interventions adaptées	- Informer l’entourage et le reste de la classe des manifestations possibles de cette maladie. - Aménagement souple tout en demeurant ferme (ex. : aménagement des horaires, des tâches). - Fixer des buts à l’enfant et négocier avec lui un contrat de travail. - Ne pas essayer de faire disparaître les tics, mais plutôt aménager des espaces et des temps qui permettront à l’enfant d’évacuer ses tics dans un lieu protégé du regard des autres (bibliothèque, espace à l’écart du groupe, etc.).  - Négocier des règles de fonctionnement pour l’enfant et des adaptations relatives à l’usage des aides. - Placer l’élève en face de l’enseignant, loin de la porte ou d’une fenêtre de manière à éviter les distractions visuelles. - Interroger à l’oral plutôt qu’à l’écrit. - Toujours se référer au plan d’intervention afin de connaître le niveau de différenciation adapté. - Prendre connaissance du dossier concernant l’aide particulière offerte à l’élève.
Intégration sociale	- Il faut que l’enfant soit bien informé au sujet de sa maladie. - Aider à l’intégration dans le milieu scolaire en diffusant de l’information aux collègues et aux autres étudiants sur les caractéristiques de la pathologie. - Difficulté à se faire des amis et à les garder, isolement scolaire.
À éviter	À éviter les facteurs qui augmentent l’anxiété, le stress, l’excitation, la frustration, la fatigue, etc.
Ressources	Association québécoise du syndrome de La Tourette: http://www.aqst.com Fondation canadienne du syndrome de La Tourette: http://www.tourette.ca Orphanet: http://www.orpha.net/data/patho/Pub/fr/GillesdelaTourette-FRfrPub43.pdf Centre d’étude sur les troubles compulsifs obsessifs et les tics: http://www.hlhl.qc.ca/cetoct.html

Dysphasie ou troubles du langage
Symptômes Description	La dysphasie est une dysfonction cérébrale au niveau de la zone du langage qui apporte des limitations importantes au plan de la discrimination des sons, de l’orientation temporelle, du développement du langage et de la parole. Il existe 6 types de syndromes dysphasiques dont les 2 plus fréquentes sont: - Verbale (bonne compréhension, mais s’exprime mal, incapacité à organiser et à produire les mouvements articulatoires) - Déficit de production phonologique : (bonne compréhension, mais inintelligible, syntaxe et grammaire perturbée, manque des mots, etc.) - Pratiquement toujours accompagné d’un plan d’intervention pour nous guider.
Quoi faire en classe	- Assoir l’élève à l’avant de la classe. - Constance : Présentation et déroulement stable, similaire dans les activités, attentes toujours égales, constances dans les interventions. - Rigidité : Façon de travailler qui nous convient et qui convient à l’enfant. La maintenir, se donner un cadre de travail. - Démonstration : L’enfant sait alors ce qu’on lui demande, ce qu’il a à faire, et connaît le résultat. - Répétition : L’enfant prend des informations pertinentes et les mémorise plus facilement. - Planification autant à court terme et à long terme. (Grâce à ces principes, on permet à l’enfant de mieux comprendre (repère), de savoir anticiper, de réagir et de répondre adéquatement, de valoriser son image, d’apprendre de nouvelles notions, de généraliser ses apprentissages). - Spécifier à quoi servent les apprentissages en donnant des exemples concrets de leur utilisation dans la vie quotidienne.
Interventions adaptées	- Aérer le plus possible les documents à lire et utiliser une bonne grosseur de caractères et favoriser une police facile à lire. - Revenir sur ce qui a été fait aux cours précédents en abordant des liens avec la matière actuelle. - Situer l’élève dans le temps et favoriser son organisation de travaille. - Adapter les évaluations en lien direct avec la limitation fonctionnelle. Par exemple, morceler les consignes en étapes, répondre aux questions à développement avec le droit aux notes de cours, utiliser peu de mots et des mots simples pour expliquer les consignes, etc. - Synthétiser à la fin de chaque apprentissage ou activité ce qui est à retenir (assurer le transfert des apprentissages.) - Utiliser le moins de mots possible pour expliquer une notion, un apprentissage. Morceler le travail à exécuter et les consignes à suivre. - Toujours prendre en compte le dossier de l’enfant pour connaître le problème et mieux intevenir.
Intégration sociale	- L’aider à acquérir de bonnes habiletés sociales (ils ont souvent des difficultés au plan de leurs relations avec les autres).
À éviter	- Les exposés magistraux longs et complexes.
Ressources	Association dysphasie (téléphone : 450-937-3670, sans frais : 1-855-937-3670) Courriel : info@dysphasieplus.com Association québécoise de la dysphasie : Maurice et Centre-du-Québec (téléphone : 819 840-4614) Courriel : dysphasie.mauricie.cdq@gmail.com

Dyslexie (difficulté de lecture)
Symptômes Description	La dyslexie est un trouble spécifique de la lecture qui touche de 8 à 12 % de la population, dont l’origine est neurologique et la cause génétique. La dyslexie phonologique (80% des dyslexiques) s’observe par des difficultés très importantes à traduire les graphèmes (lettre) en phonèmes (son). Erreurs dans l’ordre des lettres d’une syllabe (bal pour bla), mélange entre les lettres qui sont proches (p/b, b/d, a/o, u/n, s/z, etc.). La dyslexie lexicale (10% des dyslexiques) se traduit par de grandes difficultés à reconnaître les mots globalement ainsi que par un accès limité au sens du texte. L’attention de l’enfant est entièrement centrée sur le déchiffrage des lettres et des syllabes et il ne comprend pas ce qu’il lit (Béliveau, 2007). Pour bien identifier la dyslexie, il faut éliminer les autres hypothèses qui pourraient causer des difficultés à l’élève par une évaluation psychologique. Des indices peuvent nous mettre la puce à l’oreille : on note des difficultés à évoquer certains mots pourtant bien connus, difficulté à apprendre le nom des lettres et à les écrire dans le bon ordre, difficulté à mémoriser les mots, difficulté à exprimer ses idées, difficulté à bien comprendre les consignes, difficulté à s’organiser, retard de langage, etc. (Béliveau, 2007) - Demander une évaluation par l’orthopédagogue dès les premières difficultés s’il n’a pas de PIA.
Quoi faire en classe	** Demander une évaluation dès les premiers signes de difficultés d’apprentissage. L’orthopédagogue peut vous aider à mettre en place des moyens pédagogiques dans la classe. - Assoir l’élève à l’avant pour limiter les sources de distraction et faciliter la concentration. - S’assurer que l’élève à bien compris les consignes avant de se mettre à la tâche. - Lui apprendre à s’organiser dans le temps et dans l’espace pour travailler. Au besoin, s’organiser avec des codes de couleurs. L’encourager à surligner, à écrire, à se faire des dessins pour mieux comprendre ses textes. - Annoncer de quoi il sera question avant de débuter la leçon (situer l’enfant dans un contexte général) afin que ce qu’il apprend prenne du sens.
Interventions adaptées	- Offrir de l’aide spécialisée et individualisée à l’élève pour l’apprentissage de stratégies compensatoires (ex. : schématisation, visualisation, moyens mnémotechniques, la répétition, etc.) - Faire un examen à l’oral plutôt qu’à l’écrit selon les besoins de l’élève. - Réduire la somme de travail à l’école ou à la maison pour qu’il puisse réussir ce qu’il est en mesure d’accomplir. - Lui permettre d’utiliser l’ordinateur pour la production de travaux. - Au besoin, lui offrir plus de temps pour accomplir une tâche
Intégration sociale	- L’aider à acquérir de bonnes habiletés sociales (ils ont souvent des difficultés au plan de leurs relations avec les autres. - Expliquer clairement à la classe et à l’élève qu’un trouble d’apprentissage n’est pas une question d’intelligence (montrer avec des personnalités qui ont eu le même problème : Einstein, Spielberg…)
À éviter	- Le pénaliser pour ses fautes d’orthographe dans les matières autres que le français. Cela ne fera que le décourager davantage. - Diminuer le temps de lecture de l’enfant à lire à haute voix (ex : 1 phrase au lieu d’un paragraphe comme les autres élèves à diminuer la quantité.)
Ressources	CENTAM – Clinique d’évaluation neuropsychologique et des troubles d’apprentissage de Montréal (Téléphone : 514-528-9993 ou sans frais 1-877-628-9993) http://www.centam.ca/dyslexie.html

Déficience intellectuelle légère
Symptômes Description	« Le retard mental est une incapacité caractérisée par des limitations significatives du fonctionnement intellectuel et du comportement adaptatif. Cette incapacité survient avant l’âge de 18 ans » (Goupil, 2007). Quotient intellectuel inférieur à 70 (la moyenne de la population normale est de 100). Les causes de la déficience intellectuelle peuvent être dues à l’hérédité (altération des gènes), à des facteurs prénataux (alcoolisme fœtal, consommation de tabac et de drogues durant la grossesse), à des facteurs périnataux (manque oxygène à la naissance, naissance prématurée), à des facteurs environnementaux, etc. - À l’école, ces enfants ont des difficultés à résoudre des problèmes, à comprendre et à apprendre à travers les actions qu’ils effectuent. Ils ne parviennent pas à produire certaines déductions. Ils ont du mal à prendre en compte leurs erreurs et les ressentent fréquemment comme des fautes.
Quoi faire en classe	- Simplifier la tâche - Favoriser l’expérimentation et la découverte par l’élève. - Proposer des tâches significatives ayant une retombée utile, fonctionnelle et immédiate. - Souligner davantage les progrès et les réussites.
Interventions adaptées	- Si on a des soupçons de DI, demander une évaluation auprès du psychologue de l’école. - Selon les conclusion de l’évaluation, adapter le niveau de différenciation selon ses besoins. - Interventions spécialisées auprès des personnes diagnostiquées pour prévenir la détérioration du fonctionnement. - Offrir un modèle (modélisation, guidage, etc.)       - Permettre plus de temps pour la réalisation de tâches (respecter le temps de latence plus long et attendre que la tâche soit effectuée avant d’en proposer une autre.) - Meilleure compréhension des informations communiquées visuellement que verbalement. - Intégrer des informations en utilisant des supports visuels comme des illustrations, des gestes, des symboles, des images, des mots écrits. (ex : utiliser des indices visuels comme support explicatif) - Annoncer systématiquement chaque changement à l’avance. - Établir un contact visuel et personnalisé avant de communiquer une directive.
Intégration sociale	- Prévoir un plan de transition à long terme pour faciliter le passage de l’élève de l’école primaire à secondaire, de l’école secondaire à la vie adulte et assurer une continuité. - La communication entre les différents intervenants et les différents milieux de vie est primordiale. - Accroître l’autonomie et la responsabilité de l’enfant dans les activités quotidiennes. - Développer et pratiquer avec lui des attitudes appropriées pour mieux entrer en contact et en relation avec les autres. - Créer le sentiment d’appartenance à un groupe sécurisant, de par les règles de vie communes qui y sont instaurées
À éviter	- Les situations d’incompréhension : Ne pas laisser le jeune qui ne comprend pas sans aide. Il peut se sentir dépassé et peut avoir alors tendance à se retirer de l’activité ou à se comporter de façon mal adaptée en s’opposant, en dérangeant les autres, etc. - Les enfants présentant un retard mental ont des difficultés à prendre en compte la nouveauté, l’anormal, l’imprévu (avertir à l’avance des nouveautés pour qu’il se sente prêt).
Ressources	CRDI – Centre de réadaptation en déficience intellectuelle de Québec (Téléphone : 418 683-2511) infocrdiq@ssss.gouv.qc.ca http://www.institutsmq.qc.ca/maladies-mentales/deficience-intellectuelle/index.html

Troubles anxieux
Symptômes Description	- Peurs, inquiétudes souvent démesurées face à des situations, des choses ou de façon généralisée. Souvent impression d'un grand danger. L’anxiété n’a pas de cause unique. Elle est plutôt déclenchée par une association et la somme de facteurs physiques (biologiques) et environnementaux (agents de stress). - Symptôme : Tension, douleurs dorsales ou lombaires, malaises cardiaques, palpitations, douleurs thoraciques, peur par anticipation, troubles du sommeil, difficultés de concentration. - Se manifeste une insécurité importante, se questionne continuellement, développe peu ou pas ses relations sociales (a des difficultés dans ses relations affectives avec les autres), se réfère à l’adulte constamment.
Quoi faire en classe	- Aider le jeune à faire le lien entre ses comportements ou ses symptômes physiques l’anxiété (mettre des mots, des mots/images sur la peur et trouver des moyens pour intervenir). - Placer l’élève à l’avant de la classe ou près d’un élève avec qui il se sent bien. - Utiliser un ton de voix doux et une attitude chaleureuse. Lorsqu’il est anxieux, ne pas lui mettre de la pression supplémentaire et lui accorder un temps de décompression. - Clarifier nos attentes dès le départ et demeurer constant. - Lui donner des consignes Alpha, car les Bêta peuvent augmenter son anxiété. - Faire prendre conscience des mécanismes d’évitement. - Normaliser et dédramatiser. - Désensibilisation progressive : Se fixer des défis (petits au début) et se préparer un plan de désensibilisation progressif (ex. : métaphore de l’escalier (une marche à la fois)). - Récompenser les réussites. - Encadrer l’enfant dans l’espace et dans le temps.
Interventions adaptées	- Avoir des règles et des routines claires et stables tant à l’école qu’à la maison. - Écrire les règles et les mettre à la vue (prévoir des conséquences en fonction des manquements). - Prévoir de scénarios sociaux (procédure à suivre). - Situer son anxiété sur une échelle d’intensité après l’avoir construite avec lui. - Séquences d’intervention prévisibles : Protocole adapté aux enfants anxieux qui prévoit plusieurs étapes avant la conséquence. (Carton vert, jaune, rouge et ensuite conséquence). - Bien clarifier l’horaire de la journée. - Enseigner à l’enfant à maîtriser sa peur, enseigner les habiletés d’autocontrôle (trouver des trucs et des techniques afin de se calmer : relaxation, dessins des peurs, etc.).
Intégration sociale	- Lorsque survient un accident (ex. : chicane avec un ami, gaffe, mauvaise note, etc.), tenter de l’aider à mettre des mots sur ses émotions en les lui nommant. -Enseigner les habiletés sociales à l’enfant.
À éviter	- Éviter les reproches, surtout les critiques personnelles. - Éviter de lui mettre la pression (anxiogène) - Surcharger l’élève (une étape à la fois) - L’anxiété peut entraîner des troubles de comportement ou d’apprentissages. Éviter l’escalade.
Ressources	Association / Troubles Anxieux du Québec 514.251.0083 info@ataq.org - www.ataq.org

Bibliographie :

● Syndrome de Gilles le Tourette :

http://www.integrascol.fr/listepedago-type.php

● Dysphasie :

TOUZIN, Monique. Et LEROUX, Marie-Noëlle. (2011). 100 idées pour venir en aide aux enfants dysphasiques. Édition Ton Pousse, Paris

http://www.dysphasie.ch/recommandations

 ● Dyslexie :

BÉLIVEAU, Marie-Claude. (2007). Dyslexie et autres maux d’école : Quand et comment intervenir. Montréal : Éditions du CHU Sainte-Justine, 288 pages.

● Déficience intellectuelle :

GOUPIL, Georgette. (2007). Les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage 3e édition. Montréal : Gaëtan Morin éditeur.

Gaudet, Paul (2008). Notes d’accompagnement pour le cours EEI-1017. Téléchargeable sur le site web du cours de cours.

● Anxiété :

http://www.fondationdesmaladiesmentales.org/fr/p/aider-une-personne/les-maladies-mentales/anxiete-generalisee/les-causes

TRUDEAU, Hélène. DESROCHERS, Céline. TOUSIGNANT, Jean-Louis. (1997). Et si un geste simple donnait des résultats : Guide d’intervention personnalisée auprès des élèves. Chenelière/McGraw-Hill.

ROYER, Égide. (1994) L’indiscipline en classe, Une approche positive pour les enseignants. La Corporation École et Comportement E.R.

Commission scolaire des Hauts-Canton (Commission scolaire de St-Hyacinthe) Trois formes d’aide à l’élève : des interventions différenciées pour la réussite de l’élève. 2006.

Bonjour,

Au terme de ce long processus qu’est le développement de notre identité professionnelle, nous constatons que les trois compétences travaillées en équipe visent la différenciation. En effet, les compétences 5, 6 et 7 sont extrêmement complémentaires. Elles visent toutes la différentiation pédagogique et le respect des besoins et des caractéristiques des élèves.

Toutes les actions entreprises par l'équipe ont permis de développer ces trois compétences et de développer notre identité professionnelle. Cette interaction entre ces trois compétences a permis de développer notre identité professionnelle.

Observations en classe multiâge

Est-ce que les élèves de première année d’une classe multiniveaux sont moins avancés que les autres ? Leur rythme est-il ralentit parce que l’enseignante ne peut pas tout voir avec les deux niveaux de sa classe et le même temps d’enseignement ?
Pas du tout ! Quoique cette inquiétude soit persistante chez les parents, les élèves de 1^ère année sont en réalité plus avancés que ceux des groupes réguliers ! Prenez pas exemple l’apprentissage des regroupements en base 10 : les élèves de la classe de Julie Brisson ajoute chaque jour un poisson dans un bocal, le but étant de les amener à constater la pertinence de regrouper pour mieux compter. Les enfants de la classe multiâge de Julie ont commencés très tôt à faire des regroupements, car les élèves de deuxièmes ont demandé à celle-ci si elle possédait des « poissons de 10 ». Les élèves de premières années ont très rapidement compris l’importance des regroupements et, en date d’aujourd’hui, ils savent ce que signifie une dizaine et ce que signifie une unité. Ils sont capables de travailler avec le tableau des positions et de compter par bons de 10. Ils savent que, dans le nombre 54, le 5 vaut 50 en raison de sa position… n’est-ce pas remarquable ?

Observations en classe multiâge

Je me suis également demandé s'il était bénéfique pour les élèves de 1^ère année de participer à un exercice destinés aux plus vieux. Est-ce mieux de les occuper ailleurs lorsque je pousse mes plus vieux dans des notions plus complexes comme des exercices tirés de leurs cahiers ?

Voici ce que j’ai pu observer dans la classe de Julie :

Les élèves gagnaient à travailler ensemble. Lorsque les plus vieux devaient réaliser un exercice dans leur cahier de mathématique (une page avec des questions concernant le calendrier, le nombre de jours dans un mois, etc.), l’enseignante demandait aux élèves de 1^ère de se jumeler avec un élève de 2^e. Elle précisait que seuls les plus vieux devaient écrire dans leurs cahiers, mais que les premières devaient participer et aider leurs amis. Elle demandait aux plus grands, qui étaient fiers de jouer aux professeurs, de demander aux enfants de 1^ère année quelle était la réponse. Pas besoin de vous dire que les petits faisaient beaucoup d’efforts pour trouver cette réponse ! Pour eux, les plus grands sont des modèles et ils s'efforcent de leur ressembler. Par ailleurs, la différence n’est pas tellement prononcée dans un groupe multiâge. La plupart des notions sont aisément abordables avec des enfants d’une année scolaire ou de l’autre à travers un même cycle.

Observations en classe multiâge

Je me demandais comment il était possible d’enseigner dans un groupe multi-niveaux. Par exemple, lorsque vient le temps d’enseigner les soustractions aux plus petits, dans une classe de 1^ère et 2^e année, comment faire une séance d’enseignement des soustractions à tout le groupe ? Est-ce possible, où dois-je séparer celui-ci chaque fois que j’enseigne et donner du travail autonome à l’autre partie de la classe ? 

Voici la réponse à ma question, que j’ai trouvée en observant une séance d’enseignement dans la classe de Julie Brisson, 1^er cycle :

Quand le travail rejoint les deux niveaux d’une classe multiâge (les soustractions, par exemple, sont apprises autant en 2^e année qu’en 1^ère), placez les élèves de manière à ce qu’ils soient séparés en deux catégories distinctes. Ensuite, distribuez le matériel de mathématique en donnant d’avantage de dizaines et d’unités aux élèves de 2^e année. Séparez le tableau en 2 parties et demandez à un élève de chacun des niveaux de vous indiquer le nombre sur leurs bureaux. Vous pouvez expliquer, à partir du tout début, le processus de la soustraction. Cela fera une révision pour vos plus vieux, tandis que les plus petits verrons une matière nouvelle. De chaque côté de votre tableau, indiquez les soustractions à effectuer. Pour les élèves de deuxième, demandez par exemple 43-28. Pour les élèves de première année, demandez une soustraction plus simple comme 21-7.

Lorsque vous ferez une révision avec les 2^es, les 1^ères écouteront et la plupart seront davantage enclin à répéter l’exercice lorsque leur tour sera venu. N’oubliez pas aussi que, dans vos plus vieux, il y en a toujours un qui a besoin de plus de temps et de plus de manipulation. Pour celui-là, c’est très bénéfique de revoir la matière en même temps que les plus jeunes ! Vous pouvez aussi lui demander de faire la soustraction des 1^ères afin qu’il continue à travailler là où il est rendu.

L'élève qui a souvent des écarts de conduite

 

Que faire avec l’élève qui a souvent des écarts de conduite? C’est un sujet que nous avons abordé lors du dernier atelier avec Francesca Sinotte. Celle-ci nous a proposé quelques stratégies qui peuvent nous aider à prévenir les comportements inappropriés chez cet élève, mais également à intervenir :

 

• Développer une relation de confiance avec l’élève au quotidien, en discutant avec lui, en l’écoutant et en comblant son besoin de sécurité grâce à un encadrement adéquat.
 
• Avant une activité, lui faire reformuler les consignes en privé afin de s’assurer qu’il a bien compris les directives pour ensuite de le laisser rejoindre le groupe (parfois, il peut ne pas avoir compris les consignes par distraction ou par manque d’intérêt).
 
• Lui attribuer des responsabilités pour lui faire vivre des succès et pour qu’il se sente valorisé en tant qu’agent positif dans la classe.

Entrevue avec Paul Gaudet

Voici l'entrevue que j'ai réalisée avec Paul Gaudet. Il dure plus longtemps que celui avec Mme St-Vincent, mais il est très intéressant, car on va un peu plus loin que simplement les questions planifiées et on va même un peu au-delà du PIA.

Entrevue avec Lise-Anne St-Vincent

Voici donc mon entrevue avec Lise-Anne St-Vincent! Bonne écoute!

La distribution sélective de l'attention

Lors de ce 3e atelier, Francesca Sinotte a nommé rapidement une stratégie : « la distribution sélective de l'attention ». J'ai donc fait quelques recherches pour en savoir plus sur cette stratégie. 

Brièvement, c'est une stratégie d'intervention qui permet à la fois de prévenir les comportements inappropriés, mais également d'intervenir. Elle consiste à ignorer intentionnellement les comportements inappropriés de l'élève lorsqu'ils ne sont pas majeurs et à souligner ses bons coups en démontrant de l’intérêt pour ses comportements adaptés (renforcement). Cela aura éventuellement un effet positif sur l'élève.
  
Ensuite, il faudra tenter de comprendre pourquoi l’élève recherche de l'attention si tel est le cas.

J'ai trouvé ces informations sur le site Internet de la Commission scolaire des Samares. On y retrouve une section complète en lien avec la gestion de classe. Je vous conseille fortement de la consulter. Voici le lien qui vous permettra d'accéder à la page qui mentionne la distribution sélective de l'attention ainsi que plusieurs autres moyens d'intervention de base. CLIQUEZ ICI

L'intervention progressive

Pendant l’atelier, Mme Sinotte a grandement insisté sur le fait qu’en tant qu’enseignantes, nous avons souvent tendance à trop parler et à vouloir intervenir trop vite. Elle a d’ailleurs mentionné que l’utilisation des consignes verbales (voir consignes de type alpha) était une stratégie à utiliser bien après d’autres interventions. 

À ce propos, j’ai consulté le livre La gestion de classe, par Thérèse Nault et France Lacourse qui aborde justement ce sujet. Dans ce livre, on appelle cette stratégie l’intervention progressive. Cette démarche consiste à intervenir sur un continuum logique si un comportement persiste, en commençant par les interventions mineures pour aller vers les interventions majeures. Voici un exemple de continuum qu’il serait possible d’utiliser. J’ai simplement utilisé l’ensemble des informations présentées dans le chapitre pour faire une séquence synthèse. 

1. Ignorer le comportement de l’élève s’il est isolé.
2. Utiliser l’intervention discrète (le non verbal, le rapprochement, une main sur le bureau, etc.)
3. Réagir verbalement en rappelant la règle qui n’est pas respectée.
4. Faire décrire à l’élève son comportement OU décrire le comportement en précisant pourquoi il est inadéquat.
5. Appliquer la conséquence prévue selon le code de vie établi, en cohérence avec l’écart de conduite.
6. Si cette chaîne d’action n’est pas efficace, rencontrer l’élève en privé pour mieux analyser la situation et chercher des solutions.

Pour terminer, voici le livre en question :